对弱智儿童问题行为的观察和矫正研究

作者：徐艳萍　来源：嘉定教育网　　添加日期：2006-11-6

　　一、问题的提出

　　随着时代的发展，世界上对儿童精神卫生问题的关注程度与日俱增。 国外早在 20-30 年代就从生物精神病学和社会精神病学的角度对儿童的问题行为进行了研究。我国自 1986 年以来才逐步对儿童的问题行为开展行为矫正治疗和咨询工作，被广泛用于心理疾病和精神疾病的治疗。近年来，在教育上也逐渐受到了重视，但我们教师往往采用否定性的语言制止弱智儿童的问题行为；采用批评的方式对待弱智儿童的问题行为；从反面对弱智儿童的问题行为进行限制和干涉较多，很少作具体细致的分析，常把他们的问题行为一概归为思想品德问题，极少进行心理学上的矫正研究。

　　弱智儿童的问题行为在学龄期是颇为常见的现象，如果没有进行及时的矫治工作，常会直接或间接地阻碍弱智儿童的身心健康发展，影响弱智儿童的生活和学习，而且还有可能成为成人期心理障碍和社会难以适应的不良先兆。本研究假设，如果对弱智儿童的问题行为进行矫治和训练可以排除或减少他们的问题行为。其研究目的是通过设计一个减少或排除弱智儿童问题行为的程序，来验证行为矫正对弱智儿童问题行为的效应。

　　二、定义问题行为

　　此项研究的问题行为不能简单的等同于不良品德行为、犯罪行为和变态行为。我们这里所讲的问题行为是指那些妨碍弱智儿童身心健康发展和良好品德的形成，给家庭、学校和社会带来麻烦的行为，是指那些与普通儿童的行为相比较所表现出的过度、不足或不适当的行为。如：吮吸手指、课堂中不恰当提问、逃学、攻击性行为等等。

　　三、操作程序

　　　鉴定 　　　　观察
　　　　　　　　　 访谈
　　　　　　　　　 比较

　　收集资料　　 　一般资料
　　　　　　　　　 问题行为资料 　　　　　　　全

　　制定矫正方案　　　　操作性定义　　　　　　　　　　　
　　　　　　　　　　　　确定目标行为　　　　　面
　　　　　　　　　　　　选择矫正方法　　　　　核
　　　　　　　　　　　　刺激物鉴别　　　　　　心
　　　　　　　　　　　　信度检验　　　　　　　循　　　　　　　 分
　　　　　　　　　　　　取得家长同意　　　　　环

　　实施矫正计划　　　　基线阶段 　　　　　　　　　　　　　　　析
　　　　　　　　　　　　矫正阶段
　　　　　　　　　　　　保持阶段

　　评估　　　　　　　　结果分析
　　　　　　　　　　　　讨论

　　四、操作要领

　　（一）要根据弱智儿童的具体问题行为的表现类型，性质，选择与其相配的矫正方法，也就是说，不同的问题行为应选择不同的矫正方法。要根据弱智儿童的个性特点，选择恰当的矫正方法。如某些性格内向的儿童，生性就胆小，若要矫正其退缩行为，则不宜选用惩罚予以纠正，否则有可能加重其问题行为。

　　（二）在矫正计划实施前要征求家长意见，在矫正过程中要争取家长与教师密切配合，协调一致。

　　（三）在实施矫正计划时待问题行为的基线水平保持稳定状态后，才可转入下一阶段。（至少不少于三个观察时段）

　　（四）要正确的认识实验设计的优点和局限性，合理选择，尽可能避免不足。

　　五、案例分析——对弱智儿童课堂中不恰当提问的观察和矫正

　　（一）鉴定

　　通过平时教师对学生全面细致的观察，发现诸骏（学生）在课堂中有不恰当提问的现象。因此初步提出诸骏课堂中不恰当提问行为为问题行为。为了正确的鉴定诸骏的课堂中不恰当提问行为为问题行为，我们又做了如下检验工作：

　　1、与诸骏有关的教职人员和家长进行访谈。他们觉得诸骏似乎不能理解教师和其他人的手势、表情和情绪。他的老师说他似乎喜欢谈话，当他头脑中出现什么想法时，就迫不及待地要提问；有时老师注意另外一些学生时，他就对教师大喊大叫，打断教师与其他同学的谈话。

　　2、比较诸骏与其所在班级同学的提问行为。假设诸骏课堂中不恰当提问被定为问题行为，其矫正建议是从练习课开始，所以最初的数据来自练习课（每天一堂）。通过一周（五天）的观察，结果表明：诸骏的平均提问频率是每堂课16次，81％为不恰当提问；此外也收集了诸骏的同学所提问题的次数，其中9位学生的平均提问频率是每人每堂课4个问题，最少为0次，最多为6次。

　　综合以上几个方面的分析，我们确定诸骏课堂中不恰当提问行为为问题行为，诸骏被确定为矫正对象。

　　（二）收集对象资料：

　　1 、学生的一般资料

　　本实验被矫正者诸骏，男，15岁，轻度弱智（经韦氏儿童量表测试IQ为 51 ）。孩子跟父母一起生活（三口之家），父母都是工人，每天早出晚归，平时与孩子的交往不多。从体格上看，他很健康，没有长期药物史。他比他的同班同学个子高，他喜欢体育运动，看电视，玩电子游戏等。

　　2 、问题行为资料

　　（ 1 ）在不同的课堂教学背景中的不恰当提问行为。在课堂教学和小组教学中，诸骏企图问过多的问题来打断别人，特别在开始课堂讨论的时候以及布置作业的时候他的问题行为很容易出现。诸骏似乎喜欢个别教学（一对一），在这样的课堂教学背景中，他虽问了许多问题，然而不恰当提问行为频率降低了。

　　（ 2 ）诸骏喜欢谈话，乐与他人交往，但缺乏正确的社会交往技能。

　　（ 3 ）诸骏的不恰当提问曾在不同的背景中得到强化。例如：诸骏的不恰当提问激起了相当数量同学的大笑。

　　（ 4 ）诸骏的学业技能对其造成了压力。如；一旦他的问题行为出现就会暂时离开教学情景，就可逃避所布置的作业。

　　（三）制定矫正方案

　　1 、操作性定义：选择矫正的问题行为是不恰当提问的内容和方式。将不恰当提问内容定义为，问已经问过的问题或问与学习内容无关的问题。将不恰当提问方式定义为：不举手就提问或举手但没经允许就提问。

　　2 、确定目标行为：根据观察，诸骏在所有课上的课堂纪律都比较差，不恰当提问行为发生频繁，但比较听班主任的话。为此选定在班主任的数学练习课上开展实验，每天观察不恰当提问的次数，并确定一堂数学练习课内不恰当提问次数不超过 0 次为目标行为。

　　3 、选择矫正方法：诸骏课堂上不恰当提问行为就行为本身来说是积极的，为了不打击学生发言的积极性，决定用ＤＲＬ程序（属于间歇强化法）接近目标行为的方法进行矫正实验。

　　4 、刺激物鉴别：为了更好的配合矫正计划的实施，在进行矫正之前，我们首先要鉴别出适当的刺激物。将一张《小学儿童的刺激物调查表》呈现给诸骏，请他选择出他喜欢的项目。（调查结果附表三）

　　5 、信度检验：在基线阶段、矫治阶段由实验者亲自观察记录；在实验的保持阶段请其他老师帮忙记录，以便核对。（结果未发生误差）

　　6 、进行矫正前与诸骏家长取得联系，其父母表示愿尽最大努力支持和配合这项实验。

　　（四）实施矫正计划：

　　第一步：基线阶段 ：不能给诸骏任何强化物，只记录每堂课不恰当提问发生的频率。结果表明诸骏平均每课堂中不恰当提问行为为13次，期望行为（恰当提问）为3次。

　　第二步：矫正阶段：

　　1 、刺激：在实施矫正计划前告诉诸骏什么是课堂中不恰当提问，告诉他这一阶段的目标行为，及达到目标行为会得到的刺激物（根据刺激物调查表而定），并在每堂课结束后，告诉诸骏是否达到要求，是否可以得到刺激物。在整个矫正过程中为了便于刺激物的发送我们引进了代币制。即当诸骏每次达到阶段目标时，他便可获得一个象征物—五角星。例如在第一阶段时，当诸骏每堂课不恰当提问行为不超过11次，他就可以得到一颗五角星（即程序为 FS — DRL11 次 / 每堂课），他此时仅需一个象征物便可换回一个刺激物（即刺激物分配为1：1）。整个刺激阶段如下表：

　　2 、刺激减弱：当诸骏在刺激物的帮助下能达到目标行为后，我们就应逐步取消象征物，同时刺激物的类型也应从物品、活动，逐步改变为语言表扬。例如当诸骏回答一个问题后将给予反馈“我很高兴你在回答问题前就举手”、“你提的问题非常好”等。

　　第三步：保持阶段 ：在刺激物消失后，每周进行检查，如果连续三次诸骏的不恰当提问没有达到最终目标行为，便让他重新进入矫正阶段。

　　结果分析

　　诸骏上课中不恰当提问发生变化情况如表 1 所示。

　　1 、从表1可看出实验进行的颇为顺利。但由于被矫正的行为是多年形成的，已经根深蒂固，而且易受班内其他同学的影响等原因。无法到达 0 次目标，但整个矫正程序还是成功的。经过实验矫正，诸骏课堂中不恰当提问发生的频率明显降低，同时增加了期望行为的发生次数，如表 2 所示。

　　2 、在观察中可以发现，诸骏出现期望行为（恰当提问）的频率有明显的增加。在实验前诸骏平均每堂课出现期望行为只有 3 次，然而在实验后平均每堂课出现期望行为增加至8.5次，且出现期望行为的次数较稳定。

　　3、相关人员对这项研究的满意表现出了积极的结果。矫正者诸骏回顾整个矫正过程后说：“真好玩，做起来并不困难。”诸骏的一个同学说：“诸骏现在烦我的次数少了。”教师们对这种方法也很满意，说：这种方法很好，使他有更多的时间上课了。

　　（六）讨论

　　1 、这一计划成功地帮助诸骏减少了课堂中不恰当提问发生地频率，改进了提问的内容和方式，并增加了期望行为发生地次数。主要有以下几个原因：

　　（ 1 ）在实验前对矫正者进行了全面深入地了解、观察和分析。在实验过程中，针对被矫正者自身特点，采用对被矫正者富有吸引力的刺激物和科学的矫正措施。

　　（ 2 ）在实验过程中把难度较大的任务从易到难分解成若干阶段，逐步提高，使被矫正者的压力不大，只要稍加努力就能达到预定的目标行为，从而获得奖励，感受成功的喜悦，内在的积极性被调动起来，这是成功的关键。

　　2 、实验中存在问题的研究

　　（ 1 ）本实验刚结束不久学生就放假了，这对实验成果的巩固有很大影响，今后应注意实验时机的选择。

　　（ 2 ）在本实验中，对本班学生的干扰因素没有进行控制，今后应用多基线设计的方法来控制别的干扰因素。

　　（ 3 ）本实验仅在一门课（数学练习课）上进行实验。假设在每天的每堂课都进行实验，矫正力度和频率可能大大增强，在同样的时间内可能会取得更大的效果。

　　六、今后设想

　　尽管我们已对弱智儿童问题行为的观察和矫正设计了一套操作程序，并在小范围内通过实验基本验证了这一程序的教育功能，但是这一研究是一项长期的综合性的系统工程，还有待于我们更进一步的深入。因此我们将继续新一轮的研究，逐步扩大实验范围，将从特殊教育逐步延伸到普通教育，以便进一步完善其操作程序。